lunes, 24 de septiembre de 2007

Primeros trazos de la redacción del trabajo



IMPLEMENTAR LA PROPUESTA DE FEUERSTEIN A TRAVÉS DE LA LÚDICA EN NIÑOS CON DIFICULTADES DE ORIENTACIÓN ESPACIAL


UNIVERSIDAD UNISANGIL
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y DE LA SALUD
POSTGRADO
PEDAGOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
PRIMER GRUPO
BUCARAMANGA
2007


JUSTIFICACIÓN

La razón fundamental de esta propuesta es que a través de tos datos obtenidos de la observación directa y la aplicación L.P.A.D. “test del organizador” nos dio la visión sobre el problema del manejo cognitivo, orientación especial, motricidad fina y expresión de ideas de manera oral, textual y grafica. En los dos estudiantes seleccionados.

Esto conlLeva a aplicar los conocimientos adquiridos durante la carrera en la praxis e integrarlos en forma lúdica. Como estrategia que facilite un desarrollo al máximo de la dimensiones del niño sobre el dominio de procesos cognitivos, la crítica de la realidad en su contexto social a través del M C E (modificabilidad cognitiva estructural). Así mismo el ser humano es igual a un sistema abierto que esta propenso a modificarse. Teniendo en cuenta la importancia que exista un acto humano mediador.

Considerado el E A M (experiencia de aprendizaje mediado), cuyas prácticas llevan a desarrollar el dispositivo de la propensión del aprendizaje (L.P.A.D)siendo vista como la llave maestra dentro el proceso; para el desarrollo de las funciones y estructuras cognitivas para su transformación.

De ahí la lúdica es uno de los canales de motivación como: Factor de humanización, aspecto de desarrollo cultural y fuente de salud y equilibrio que permite conocerse, expresarse y superarse dentro su propio contexto.


PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA


Durante el ano en curso hemos notado que los estudiantes del grado transición se
desubican en un espacio. Así mismo al aplicar el test organizador se pudo ratificar la deficiencia. Viéndose la importancia de aplicar el PEI y el EAM en forma recreativa tomando como referencia que es lo que en cada caso se les está exigiendo desarrollar el potencial en los estudiantes.
Conocer los niveles de complejidad de los instrumentos, permite ejecutar de manera coherente la mediación; para que a su vez través de sus explicaciones y argumentaciones podamos presentar estrategias lúdicas que permitan desarrollar su potencial en la construcción de estructuras cognitivas que se han coherentes con el manejo de transitividad y la coordinación de las relaciones directas e inversas, con especial cuidado las nociones de derecha e izquierda por la mayor dificultad que ofrecen al niño.

Es claro que el tema no se puede agotar con que el niño identifique sus manos narre historietas mudas u otros elementos.

Con esta práctica se lleva a los niños a comprender un manejo relativo y esto implica no solo tomar como referencia su cuerpo, si no el de otros niños, animales u objetos; sin importar que este orientado en el mismo sentido o en el contrario. Relativizar estas nociones exige al niño desarrollar su potencial para trasladar su propio esquema corporal a una mayor complejidad.

Y lo vivencie en su cotidianidad; tomando como referencia que la inteligencia es un proceso dinámico en permanente construcción mediante una verdadera mediación de ahí la importancia de tener en cuenta algunos de los aspectos que menciona en su parte teórica el doctor FEUERSTEIN. Y el constructivismo de PIAGET.

De ahí las investigaciones serias en las últimas dos décadas han venido a comprobar sin lugar a dudas que el desarrollo potencial máximo del niño se logra ya que él es una entidad mediante el desarrollo simultaneo y coordinado de los dominios cognoscitivos, motriz y afectivo recreativo abandonándose el concepto tradicional de la separación de esos dominios y tratándose en forma comprensiva e integral. De acuerdo con este breve análisis el desarrollo integral del niño depende del desarrollo de su ente biológico —cuerpo-dominio motriz; del desarrollo de su mente —pensar- ente psicológico, dominio cognoscitivo; y del desarrollo de su espíritu- dominio afectivo — ente social.

Ambiente adecuado, el concepto de ambiente en este caso corresponde al medio de familiar, social, comunitario, tanto como físico natural, artificial; sus mutuas interacciones y su efecto en el niño a través de toda su vida.

¿El acceso directo que viene con la representación espacial puede ayudar a corregir las percepciones confusas y parciales y a combatir una compresión episódica de la realidad inmediata?.

PROPUESTA

Aplicar el instrumento orientación espacial I, para acentuar la necesidad de la representación de las relaciones espaciales y dar oportunidades para ejercicios específicos a través de la lúdica.



OBJETIVOS GENERALES


å Aplicar la propuesta de Feuerstein a través de la lúdica; como estrategia para el desarrollo de potencial en los niños con dificultades de orientación espacial.

å Reforzar la orientación espacial con los instrumentos del PEI y otros elaborados en forma lúdica.

å Reconocer que la propuesta de Feuerstein debería ser uno de los objetivos de la educación donde los niños desarrollen aprendizajes que les permita: saber buscar la información; saber como usarla, saber como elaborarla y aplicarla a nuevas situaciones y problemas cotidianos


OBJETIVOS ESPECÍFICOS

å Aplicar L.P.A.D., EAM, EIF, a través de la lúdica, para el desarrollo del potencial, en orientación espacial, registrando los procesos mediante el diario de campo.

å Reflexionar sobre la importancia que es para todo ser humano buscar y encontrar el desarrollo de su potencial.

å Crear para el niño espacios y condiciones mediados, que favorezcan el desarrollo de su potencia, el manejo de su cuerpo, el perfeccionamiento de habilidades expresivas que contribuyan a una entidad, a lograr un mayor aprecio y cuidado de si mismo.

å Evaluar en forma dinámica los procesos de enseñanza aprendizajes mediatizados. Para medir el grado de modificabilidad.

å Ampliar la capacidad para aprender y realizar algunas tareas particulares.

å Convertir el rol de la inteligencia en la capacidad para comprender, elaborar, manifestar, e intentar creativamente, descubrir y generalizar textos, esquemas sencillos.



MARCO REFERENCIAL


Desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje se produce por alteraciones psiconeuroticas.

Las alteraciones de los factores psicológicos, intrínsecamente, afectan los procesos del aprendizaje; las alteraciones en la maduración, los cuales muestran su repercusión en el retardo en el desarrollo de las funciones básicas previas para el aprendizaje. Las alteraciones en el procesamiento de la información afectan la calidad del funcionamiento de la percepción, atención, memoria, en sus diferentes fases y del lenguaje, entre otras.

En los trastornos del aprendizaje estos factores concomitantes o correlativos los cuales casi siempre están presentes, pero no los originan; entre ellos se encuentran factores psicomotores, intelectuales, -lentitud, disparidad-, emocionales, conductuales; los factores intervienientes los cuales se presentan asociados y representan un riesgo y pueden afectar el pronostico de las dificultades del aprendizaje, factores somáticos, factores de deprivación sociocultural o diferentes culturales en la escuela, bajo nivel motivacional, factores consecuentes, reacciones angustiosas, depresivas, desinterés por el aprendizaje escolar, y alteraciones familiares, son entre otros, los mas comunes que en el ambiente latinoamericano se presentan asociados al aprendizaje.

Un modelo cognitivo de las dislexias, serviría de marco de referencia para planificar las estrategias de diagnostico y rehabilitación, destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización de la información verbal para la comprensión de textos. La estimulación de procesos cognitivo-verbales: conciencia fonológica, memoria y percepción fonética, procesamiento fonético, dominio fonológico, reconocimientos visuales de segmentos, reconocimientos morfémico de secuencias, reconocimientos visual de signos ortográficos, asociación secuencial visual-verbal, memoria ortográfica configuración grafica de la palabra como se escribe, atención selectiva a claves ortográficas, significado, memoria verbal inmediata, abstracción verbal, categorización, nominación y memoria, de secuencias de series verbales.

En línea de pensamiento en desarrollo, la tesis central están en los factores asociados a los problemas de aprendizaje y entre ellos están los trastornos relacionados con la estructura, los cuales la forma, motor, o al significado, simbolización, y son de tipo funcional. Se presenta en niños con normal capacidad intelectual, adecuada.

Estos trastornos del aprendizaje se hallan intrinsecantemente relacionados con déficit del funcionamiento cerebral y de las relaciones entre las diferentes funciones.

Puede haber deficiencia de razonamiento, tales como de conceptualizacion, abstracción, generalización, organización y planificación de la información para la resolución de los problemas. Puede haber alteraciones de percepción visual y procesamiento auditivo, tales como dificultades para el reconocimiento espacial y la orientación, localización de los objetos, memoria espacial, conciencia de la posición y del sonido. Los trastornos de la función de la memoria de trabajo, al uso de la memoria o al reconocimiento o recuperación verbales.

Los subtipos del trastorno del aprendizaje varían desde una afectación general del lenguaje que incide en la calidad de la comprensión y utilización del lenguaje oral y escrito hasta alteraciones especificas, como la disnomia y los defectos visuo-espaciales o verbales. Otros subtipos posibles son los problemas de lectura, análisis y memoria de los sonidos y dislexia de superficie, reconocimiento visual de las formas y estructuras de las palabras de aritmética, entre los cuales están la anarritmia, alteración de la formación de los conceptos básicos y adquisición de la capacidad de calcular y a geometría, problemas debidos a alteraciones del razonamiento matemático.

El entender ¿Qué son las dificultades de aprendizaje? Conduce a sensibilizarnos hacia la superación y ampliación de las capacidades y potencialidades del ser humano, cuyo desarrollo es dinámico y continuo. Los niños con dificultades de aprendizaje no necesitan solamente de un adulto que entienda una palabra con la cual intenta explicar un término, requieren acciones activas y eficientes, en un marco impregnado de compromiso por todas las personas intervienen en la vida de los niños.

Se manifiestan en niños con inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas. Su ambiente sociocultural educacional es satisfactorio. Estos escolares no alcanzan un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en ciertas áreas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras. Estas dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo, la maduración psíquica y neurológica.
La presencia de las dificultades se da en diferentes niveles de aprendizaje; especialmente en los siguientes procesos cognitivos: recepción, comprensión, retención y creatividad en relación a su edad mental y ausencia de alteraciones sensoriales graves; aprenden en cantidad y calidad inferior a lo esperado en relación a su capacidad; esta estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos mayores.

Así mismo en la discalculia se presentan dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con la matemática. Estas dificultades no son producto de un retraso mental, ni de una inadecuada escolarización, ni por déficit visuales o auditivos. Las características de los niños con discalculia se encuentran por presentaciones defectuosas en las siguientes competencias: habilidades de memorias y atención, habilidades de orientación, habilidades de alineación de números y símbolos habilidades de monitorizar y formar números, habilidades de direccionalidad, tales como arriba-abajo, derecha-izquierda, aspectos diagonales, habilidades superiores de razonamiento matemático-cuantitativo de orden superior, habilidades matemáticas conceptuales.

Otros factores de gran importancia que ha sido vinculados a los trastornos de aprendizaje son la asimetría cerebral y la presencia de signos neurológicos blandos. El concepto de asimetría cerebral supone que diferentes partes del cerebro tienen funciones cognoscitivas especializadas, desarrollándose de forma diferente. Se podría decir que la diversidad genética es la responsable de la variedad de perfiles intelectuales existentes lo cual lleva al concepto de múltiples inteligentes (Gardner, 1987, citado por Montañéz, 1991).

Relacionado con los problemas de aprendizaje es la presencia de signos neurológicos blandos, también denominados como signos neurológicos no focalizados, subrayando su no especificidad y su ausencia para localizar alguna patología subyacente.

Estos signos usualmente considerados, incluyen aspectos de motricidad fina y gruesa, asimetrías, disquinesias, coordinación visomotora integración sensorial, lateralidad, discriminación derecha-izquierda, y torpeza general (Rie, 1987, citado por Ardila 1992) Tupper (1987) distingue entre los signos blandos de anormalidad, los cuales incluyen manifestaciones sutiles de signos patognomónicos tradicionales, como las alteraciones y cambios en el tono.

Los signos blandos del desarrollo han permitido la construcción de una fuerte hipótesis cursada en el sentido de su tendencia a representar procesos evolutivos que se encuentran retrasados con respecto a la norma, en el caso, por ejemplo, de patrones de inmadurez motora. Rutter, Grahan & Yule (1970) proponen una clasificación en tres grupos diferentes: signos de relato en el desarrollo: ejemplo, movimientos en espejo; signos que pueden ser resultantes tanto de anormalidades que son difíciles de reconocer, para mencionar solo un grupo, tenemos las asimetrías leves en el tono.

GARDNER. Howard (1999): Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, México. Fondo de cultura económica. Cuarta reimpresión.

Las dificultades espaciales del niño se extienden rápidamente al reconocimiento del reloj. Inicialmente la dificultad se observa únicamente en el dibujo de un reloj, con lectura adecuada del mismo. Posteriormente se evidencia lectura del reloj en espejo, confusiones del minutero y el horario, hasta llegar a una completa imposibilidad para el reconocimiento del reloj, aunque los niños sepan en que hora el día se encuentra.

Los aspectos motivacionales pueden incidir en el mecanismo atencional en dos dimensiones diferenciadas: los intereses y las expectativas del sujeto. Los estímulos que entran al campo de interés son mejor atendidos, o se perciben antes, que otros estímulos neutros. Las expectativas en un momento concreto sobre la información que va a recibir, o la naturaleza de la prueba que va a desarrollar, también pueden afectar a la capacidad atencional.

El rol de las expectativas en la atención se conoce con el nombre de set atencional y sus afectos sobre la atención pueden ser los siguientes (García-Sevilla, 1997): se facilita el proceso de exploración, porque las expectativas pueden pueden reducir el espectro de lo esperable; al restar activada alguna expectativa se pueden reducir las alternativas de interpretación; las expectativas pueden contribuir a sostener o mantener la atención cuando dichas expectativas no son confirmadas; las expectativas también pueden alterar al individuo; generalmente los efectos de las expectativas como esquemas de anticipación suelen ser positivos, pero algunas veces, pueden ser negativos, porque cuando los acontecimientos no coinciden con las expectativas generadas el sujeto puede necesitar reorientación su atención hacia otros estímulos inicialmente no atendidos, lo cual produce cierto el deterioro en el rendimiento.

La relación motivación y rendimiento, especialmente el nivel de receptividad y respuesta del sistema nervioso en un momento concreto ante los estímulos ambientales, nivel de activación, desde el nivel mas bajo, dormidos, hasta niveles altos, donde se genera un gran esfuerzo permite establecer una correlación entre el nivel de activación de un individuo, hasta un determinado momento, punto optimo, diferente para cada sujeto, por encima del cual se invierte esta relación, es decir, a mayor nivel de activación peor es la ejecución en la tarea.

Se trata de un conjunto de fenómenos diversos enmarcados en un mecanismo cognitivo complejo; la atención tiende a conceptuarse como un estado de concentración o focalización de la conciencia, como dijese William James. La atención entendida como habilidad está integrada por estrategias para la optimización del funcionamiento del sistema cognitivo. La atención también puede conceptuarse como una capacidad de procesamiento.

Capacidad que puede distribuirse a diferentes focos de diversas formas, KAHNEMAN, (1997); es decir, la atención entendida como mecanismo de activación de procesos.

Los seres humanos, como la mayoría de los seres vivos, tenemos una gran sensibilidad a los objetos en movimiento. Nuestros ojos se sienten atraídos por el movimiento como la mariposa por el movimiento. La percepción de los estímulos que llegan al hombre desde el medio exterior depende de la organización estructural de los mismos. Fácilmente vemos la imposibilidad de percibir con acierto gran número de estimulaciones dispersas y en desorden, aunque podemos hacerlo sin dificultad cuando están organizadas en estructuras definidas

La organización estructural del campo perceptivo uno de los mas potentes medios de elegir nuestra percepción y uno de los factores de mayor alcance para ampliar su volumen. La organización estructural, racional y psicológicamente fundada, del campo perceptivo es una de las tres esenciales de la ingeniería psicológica, cuyo mayor énfasis corresponde al hemisferio cerebral derecho.

El segundo grupo de los factores, determinantes del sentido de la atención, se refiere a la propia persona como a la estructura de su actividad: necesidades, intereses y disposiciones. Las necesidades y los intereses de las personas suponen complejos estimulativos formados a través de la historia social. El vigoroso interés de alguien hace que unas señales sean determinantes, a la vez que se inhibe de todas las marginales que no tienen relación con la esfera de sus inquietudes.

Para comprender los factores que orientan la atención humana, tiene una importancia esencial la organización estructural de la actividad de hombre. La actividad humana

Esta determinada por necesidades o motivaciones y se encaminan a determinados objetivos. En general, el hombre siempre tiene conciencia de la finalidad y el objetivo de su actividad. El sentido de la atención viene determinado por la estructura psicológica de la actividad y depende sustancialmente del grado de automatización de aquella tarea general que orienta la actividad del hombre destaca como objeto de su atención el sistema de señales o conexiones integrantes de la actividad suscitada por ella misma, y el objetivo concreto que se plantea el hombre ejecutar de una tarea, sitúa en el centro de la atención los actos o señales relacionados con ellas.

El proceso de escaneado visual es realmente un proceso de búsqueda dirigido a la estructura en si misma y a resultados del proceso de escaneado. Todos los niños evolucionan gradualmente en el manejo del proceso y las técnicas de búsqueda de información, y ellos no se confunden o distraen más que los adultos. (GIBSON, Jonás; 1970).

Es un hecho conocido que los procesos de investigación o búsqueda visual de estructuras, interpretación y significación aumentan sistemáticamente con la edad, y esto demuestra que cada ser humano tiene un plan que dirige su atención (Elkin and Weisss, 1980). La búsqueda como proceso visual se caracteriza por una sistematización que es evolutiva con la edad.

A la edad de 7 años y marcadamente a la edad de 8 años, los niños en sus procesos de atención visual, imponen una mayor complejidad en la búsqueda sistemática de patrones que se representan desorganizados, en términos de lateralidad y lateroespacialidad. La “organización del mundo para el infante y el niño en derecha – izquierda constituye un patrón que se impone culturalmente. Kugelmass an Lieblich,

Los mismos fenómenos de atención voluntaria también pueden ser observados en la actividad intelectual, cuando el hombre se plantea ante si mismo sus propias metas y éstas determinan el subsiguiente flujo selectivo de sus asociaciones.

Mencionamos arriba que la atención es selectiva, esto significa que todos los estímulos a los cuales se atienden, permiten muy diversas lecturas semióticas. Estímulos tales como contrastes, colores, u otra variedad importante de formas preceptúales, puede ser procesados selectivamente durante el trabajo de la atención.

La probabilidad de verificación y de significación a diferentes niveles de profundización, depende, obviamente, de la calidad y experiencia que se ponga en juego en el proceso lector. Además, esta última operación tiene la calidad de una síntesis, y contiene elementos de percepción tanto del principio como de los elementos procedentes de las verificaciones del análisis. La explicación es en este momento, interpretación y comentario definitivo. No es el análisis, entonces, aquello que descubre el centro esencial de la obra, si no la segunda intuición apoyándose en él. Ella evoca el centro de la creación literaria, descubre su más allá poético o argumental.

Resumiendo, son tres las operaciones mentales esenciales en la explicación: intuición primigenia (contacto directo emocional y afectivo con el texto), racionalización y conceptualización a través del análisis, y valoración del yo lector, basándose en la verificaciones analíticas.

La explicación necesita probar que el texto es algo vivo, en crecimiento con ella misma, porque cada lector reacciona alas sugerencias del mundo de la imagen, según su estructura personal.

Por otra parte, en la explicación interviene en el acervo cultural de quien comenta, en cuanto integra conocimientos del lenguaje, antropología, lingüística, filosofía, otros. No puede haber, en consecuencia, comentarios únicos con respecto a un mismo texto, Pero si un denominador común, porque la explicación pretende escudriñarlos interiormente, aunque en cada lector, las percepciones sensibles, las reflexiones o las asociaciones sean diferentes.

El vínculo entre significante y significado a partir de la explicación surgen las diferentes lecturas que el texto requiere. El proceso lector, observando desde el manejo de las estrategias, conceptuado por algunos como operación de lectura, implica una problemática relativa a la significación, y esta a su vez, supone hacer referencia a los constitutivos propios del signo, y a la relación de ellos conformando el sintagma.

El vínculo entre el significante y el significado constituye la significación que puede no ser motivada por algún elemento del texto, lenguaje convencional, o motivada, y esto genera las características del lenguaje literario. En el primer caso, lo convencional radica en la relación significante – significado, y solo se explica con el acuerdo, por la convención. En el segundo caso, la relación se funda en analogías naturales; en la significación no motivada existe mas acuerdo, más convención, en la significación motivada, fundada en analogías naturales cada quien percibe la relación significante –significado según su estructura personal. Se dice, por esto, que la literatura es la recuperación de lenguaje motivado sin abandonar el lenguaje convencional.

La lectura de la imagen se logra a través de diferentes estrategias número psicológicas, entre otras, con el empleo de procesos de aprehensión de espacios, formas, estructuras, esquemas de información fuerza de imagen, variables de énfasis en la simultaneidad o variables de énfasis en secuencialidades. La imagen desencadena en el cerebro humano procesos del espacio y de tiempo (delgado, 2000). Captamos la motivación de la imagen a través del establecimiento de analogías que superan las convenciones arbitrarias. En este momento, salimos de los significados obvios, y entramos a leer significados posteriores, mediatos, por medio de los cuales, el auto nos expresa su visión del mundo. en este sentido, la función expresiva del lenguaje interpela la totalidad del lector, reclamando una respuesta vital, la cual se cumple cuando este capta y siente la motivación de dejarse motivar, mientras sus áreas cerebrales prefrontales inician el trabajo de interpretación –explicación.

Con esta lectura entramos en el plan de lo simbólico, y la relación significante –significado supone en los lectores un proceso el empleo de los procesos mentales relacionados con las analogías, los cuales, naturalmente, implican una representación neuropsicología (eco, 1992) el lector que lee la motivación estableciendo analogías a través de la imagen, llega a lo simbólico, percibiendo para crear el sentido connotativo del texto. El sentido del texto no está real ni solamente en el texto

No es difícil entender por qué no existe una respuesta única ni universal para este interrogante. Crear significado a partir del texto, construir comprensiones e interpretaciones a partir de signos, construir redes neuronales y estimular La organización estructural desde las áreas prefrontales el cerebro humano , entre muchos beneficios que son potenciados por el proceso lector, desarrollar funciones celébrales complejas y metalenguajes, entre los cuales está el magnificente proceso de meta cognición, el cual se conceptúa como un árbol iluminador , más allá de la simple concepción de un estadio en un área de posibilidades, son todos ellas variables fundamentales a considerar en la organización de una posible respuesta.

El arte es la expresión más refinada de los sentimientos de las formas. El pensamiento de la época sabrá leer en el mejor que en ninguna otra parte. La relación del hombre con valoraciones del lenguaje literario y sus preferencias sentimentales se transmiten a esa expresión inmediata de lo sentido que es el arte. El arte es una especie de sismógrafo que registra las menores variaciones del estado de reposo espiritual predominante. En las artes es donde el espíritu de la época adquiere configuración y forma. El sentido de las formas y configuraciones se eleva inconscientemente desde lo más profundo del pueblo.

La función referencial es básica, porque el punto de partida para todo aquello que signifique producción de cultura, es la relación hombre-situación. Por lo anterior, dicha función define lo objetivo de la obra y por eso el mensaje que aparece en está, puede ser tratado como mundo del autor. Su objetivo fundamental es de tipo cognoscitivo.

En una obra se entrecruzan, en definitiva, dos sistemas lingüísticos: uno connotativo y el otro denotativo. El autor se manifiesta connotativamente a través de la función expresiva del lenguaje como una presencia, que podemos percibir directamente en las selecciones de imágenes a lo largo del texto, pero, en realidad, su persona está implícita de tras del proceso selectivo del lenguaje.

La situación se manifiesta denotativamente, como una presencia indirecta, pues los espacios se encuentran fuera de la obra, pero explícitamente, porque la función referencial del lenguaje alude a realidades concretas, lugares, temporalidades, y aun nombres. La explicación rigurosa de textos, intenta equilibrar las percepciones de las dos presencias siempre el punto de unión entre ellas para captar la significación total de la obra.

Explicación. Finalmente, se elabora en forma clara y expositiva, surgiendo entonces como una síntesis definitiva de la explicación.

A menudo la gente habla de creatividad como si fuese un privilegio de algunos pocos, no es un don depositado solamente en las personalidades del arte. La creatividad es una herramienta a la cual todos tenemos acceso y podrá ser mejor si la trabajamos diariamente para alcanzar niveles más elevados en cada uno de nuestros alumnos.

La creatividad en la lectura está relacionada con la generación de ideas que magnifiquen el texto y le den mayor potencia de beneficio al desarrollo humano. Arnold Toynbee, citado por Taylor (1996) afirma que “el talento creativo es aquel que, cuando funciona efectivamente, puede hacer historia en cualquier área del esfuerzo humano”.

Todos los Conceptos de creatividad coinciden en lo novedoso, en una resolución de un problema o en un replanteamiento que permite una nueva visión del texto.

Todos tenemos el potencial de la creatividad en la lectura, los textos, en general, han sido escritos con una función social, ese potencial de creatividad a partir de un texto difiere en cada uno de nosotros, pero nunca es una aptitud terminada. Desarrollar la creatividad implica incidir sobre los aspectos del pensamiento. Cuando leemos con fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración estamos leyendo sobre el terreno firme de la creatividad.

Nietzsche escribió sobre la lectura, por ejemplo: el prologo a la Genealogía de la moral y el capitulo de la primera parte de zaratustra, denominado “del leer y el escribir” , hay otros muy buenos en el ecce homo y en las “consideraciones intempestivas, particularmente en la que lleva el título “Schopenhauer educador” Zuleta (1974) dice Zuleta que pocos escritores han hecho tan conscientemente como Nietzsche de su estilo, un arte de provocar la buena lectura, una más abierta, una más brillante capacidad de arrastrar por el ritmo de la oración y al mismo tiempo de frenar por el asombro el contenido.

Una consecuencia de la adopción del modelo semiótico consiste en la posibilidad de reconocer de manera persuasiva la naturaleza literaria de textos narrativos breves los cuales estimulan la atención sensorial de manera natural, cuando han sido elegidos buenos textos, y esto es obviamente fundamental para la resolución de los problemas de lectura. Es necesario recordar aquí como la lectura es un encuentro maravilloso,
Millonario de significación; de otra manera es el encuentro del mundo interior de cada escolar con el mundo exterior. Que en este caso propone el texto; por ello la significación, vuelvo a subrayar viene del estudiante o del lector hacia el texto y no al contrario.

Cuando la propuesta supera las estrategias de sublectura, leer vocablos, silabas combinación de fonemas, aun de grafemas, carente todo ello de la posibilidad de construirle significado y de generarle un estado emocional, las posibilidades de superar un problema de lenguaje o de lectura, específicamente, es muy remota. Los hipertextos, los etnocuentos, las crónicas de viaje, los cuentos ultracortos y algunas formas de escritura paródica, hibridan y meta ficcional, constituyen una excelente alternativa de solución.


Cada una de estas estrategias para el estudio, la lectura o la escritura de un cuento pude ser utilizada de manera similar para el estudio, la lectura o la escritura de cualquier texto cultural, ya sea escrito o de otra naturaleza. De esta manera, es posible pensar en la creación de modelos semióticos para el estudio de las diversas lecturas posibles de textos de naturaleza sartorial, prosémica, cinematográfica, musical, arquitectónico o cualquier otra, todas ellas elementos de una gran estrategia lectora que bien podría denominarse lectocollaje, y lo importante aquí no es por el neologismo sino por las inmensas bondades que ofrece al lector inicial. Los límites de la interpretación, sin embargo, están determinados por la imaginación de los lectores

En base a lo anterior; otro enfoque que fundamenta nuestro trabajo es entender que el desarrollo cognitivo de todo ser humano, no se base no solo en la capacidad de este por si mismo sino estímulos y aprendizajes otorgados por el ambiente que aseguran su desarrollo intelectual a través de las experiencias de aprendizaje mediado, donde el mediador acerca el mundo al sujeto, permitiendo el desarrollo de procesos cognitivos involucrados en su aprehensión y asegurando los principios relevantes a la experiencia.

E ahí que la adaptabilidad es a la que nos referimos por modifiabilidad. Esta propensión al cambio. Flexibilidad y plasticidad es la que entendemos como inteligencia capacidad de cambio desde un nivel a otro más elevado, para ello requiere de otra situación que se produzca la misma adaptación

Es así la experiencia de aprendizaje mediando con ello a un cambio significativo, de naturaleza estructural siendo esta una interacción donde la persona es objetiva de la intervención de un mediador conllevándolo a disposiciones, propensiones, orientaciones, actitudes y técnicas que le permiten modificarse.

De igual forma la utilización del L.P.A.D como herramientas de evaluación dinámica supera los test de inteligencia permiten extraer conclusiones acerca de la naturaleza del desarrollo de funciones cognitivas el grado de modificabilidad de funcionamiento, la mediación para su modificabilidad y manifiesto del individuo puede mejorarse para operacional izar este pilar es primordial, así mismo la evaluación de la propensión al aprendizaje ayuda a localizar en un tipo de intervención que se centre en las zonas de desarrollo próximo estructurando experiencias de aprendizaje que lleven a nuevos niveles de desarrollo así mismo el P E I construye funciones y operaciones mentales a partir de experiencias de aprendizaje que apuntan a producir cambios en el desarrollo de estructuras cognitivas.

Que al ser utilizadas no solo sirven a niños con bajo desempeño cognitivo para desarrollar procesos de pensamiento sino también para los que presentan niveles de desempeño bajo de ahí se pretende que cause un impacto en nuestro quehacer educativo En la intervención a cambios curriculares, inducidos a mayores niveles de abstracción y adquirir más herramientas instrumentales, como lectura es un tema matemático con un enfoque critico y recreativo de ahí que a la generación de ambientes con la posibilidad de intervenir con la modificabilidad de estructuras cognitivas, que conlleven a calidades e intensidades de interacciones y a su vez impliquen ambientes de desafío, más complejos que dirijan el cambio de experiencias de aprendizaje e impulsen el desarrollo cognitivo.

Basado en la teoría el desarrollo cognitivo FEUERTEIN (1990) está emparentada con las postuladas dé VY GOSTSKY Y BUDOFF. Para este autor el crecimiento cognitivo es resultado del aprendizaje mediado que consiste en el entrenamiento por parte de un adulto experimentado que orienta, enfoca, retroalimenta, crea escenarios apropiados de aprendizaje. Los padres actúan como mediatizadores, seleccionan objetos significativos que contribuyen al que el niño desarrolle operaciones cognitivas para aprender en forma independiente.

En interacción con el adulto guía el niño gradualmente va adaptando actividades regulatorias por su cuenta.

FEURES TEIN 1979 define la evaluación dinámica en contraposición a los medios estáticos de los test psicométricos y propone la evaluación del potencial de aprendizaje, un procedimiento que consiste en pequeñas situaciones de enseñanza- aprendizaje mediatizado que permiten medir la modaficabilidad en los niños.

La evaluación dinámica se basa en la noción Vygotskiana de que el evaluador puede saber mucho más acerca del desarrollo cognitivo del niño. De esta manera aborda el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo”, un área definida como la diferencia entre el nivel de desarrollo actual del sujeto, determinado por la resolución independiente de problemas y el nivel más alto de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolución de problemas bajo una guía adulta o en colaboración con padres más capacitados (Lauchlan, F. elliat J. 2001).

Es así como aprender a aprender nos permite observar las aportaciones del paradigma mediador a la función docente a través de la descripción mediante el siguiente cuadro.

Da fundamento psicopedagógico y científico al paradigma mediador a la función docente a través de la descripción mediante el siguiente cuadro.

1. Da fundamento psicopedagógico y científico al paradigma de la mediación.

Los mediadores van cayendo lentamente el sentido de la MCE, la larga lo distinción entre el simple cambio con respecto a la modificabilidad reviste de seriedad y de enfoque científico en el que se debe planificar objetivos y seguir todo un proceso.

2. Propone un proceso de construcción de las estructuras del conocimiento al mapa cognitivo.

Este modelo cartográfico del acto mental ha sido rotundo y transformador. Ayuda a discernir los planteamientos didácticos más complejos en toda una cadena de secuencias y en una activación de funciones y operaciones mentales, el cual es enriquecido, máxime cuando el propio mediador debe actuar con flexibilidad, adaptación a los estilos cognitivos de los alumnos.

El estilo didáctico y criterios de interacción pasa de ser un simple transmisor de conocimientos por el experto, guía, orientador, educador, cercano, etc., con una dosis de exigencia y sociedad que conlleva todo proceso de modificación y auto-exigencia de estar al día en su campo profesional. Así mismo reconocer la integralidad de la EAM, dentro de su compleja significación en la teoría de la MCE, para formar integralmente a sus alumnos. Prestando atención a los procesos cognitivos – afectivos, sociales y enseña a pensar, comprender, almacenar y aplicar los conocimientos constituyen secuencias de la trama diaria, la construcción de la mente, que va desde lo más concreto a lo más interiorizado y abstracto, a través del camino del aprendizaje de la representación mental, del lenguaje simbólico de la codificación. La formación de la razón, de la conciencia, del pensamiento lógico y formal creando empatía, motivación e implicación, donde la motivación llega de la mano de la experiencia exitosa, de saber que puede hacer cosas por si mismo, que es capaz de aprender. El mediador descubre la necesidad de implantar una pedagogía preventiva, que ayude a madurar, y evite problemas de maduración y de desarrollo de habilidades básicos, a través de un programa (PEI), la solución a las funciones deficientes y potencia las capacidades en los alumnos, mediante su aplicación sistemática es la fórmula asequible que el mediador potencie el pleno desarrollo de sus capacidades, donde se forja su autonomía para que la mediación vicaria, sea asumida por el propio educando. El papel de la metacognición y el Insight conlleva al desarrollo del aprendizaje estratégico y significativo que permite encontrar el sentido y la trascendencia a cuando realiza el educando.

El uso sistemático y diversificado de métodos y cuestiones, el pensamiento hipotético y divergente, la exigencia lógica; deben llevar a solucionar dos de los problemas más serios del aprendizaje; el nivel de abstracción y el trasfer estas mismas exigencias nos obligan asumir la formación permanente ante los cambios sociales que impactan en la forma de ser y de actuar de los propios educandos, por el cambio de sus valores y formas de vida. El mediador aprende aceptar y asumir la evaluación, en todas sus formas, con todas sus aportaciones. La evaluación dinámica está incluida en el proceso. El buen mediador está persuadido de su conocimiento minucioso de todas las particularidades de los alumnos, pero además, mantiene la autoevaluación como una praxis inseparable de todo el proceso de aprendizaje que lleva a formar al alumno en un pensamiento más profundo, crítico y sincero, las orientaciones pedagógicas para enseñar a pensar, y aprender a aprender, etc. deben ir calando lentamente en la atmósfera educativa, de la mano del paradigma del mediador.

En este proceso el papel de L.P.A.D. es evaluar la capacidad de modificabilidad de los niños, que son accesible al cambio significativo, identificando las funciones cognitivas deficientes y ampliando la capacidad para aprender y realizar algunas tareas particulares.



METODOLOGÍA


å Aplicar el test del L.P.A.D. para confirmar nuestra observación directa a los niños que presentaban dificultad en la orientación espacial.

å Aplicar el pretest del L.P.A.D. con la mediación sugerida para observar el desarrollo del proceso.

å Diálogo directo con las madres de los niños a los cuales aplicaremos el test y a su vez nos sirvan de apoyo en casa durante el trabajo.

å Aplicación del P.E.I. y otros instrumentos en forma lúdica, tomando como referencia el apoyo didáctico I.
a. Adecuando espacios.
b. Buscando diversos materiales que ayuden al proceso.

å Aprovechar al máximo la colaboración de los padres, en la ejecución de actividades extractase.

å Elaborar los otros instrumentos de acuerdo al avance de los niños durante el desarrollo de la práctica.

El tiempo lo darán los estudiantes el cual ira registrado en el diario de campo durante el desarrollo de todo el proceso.

å Evaluación dinámica durante toda la práctica para mirar el impacto de la propuesta en los niños.

å Jugar con las señales de tránsito utilizando las madres como apoyo donde se le indique al niño hacia donde debe dirigirse y obstáculos que le permita hacer hipótesis sobre ciertas situaciones.

å Con cubos de colores que indican posiciones el niño ubicará objetos de acuerdo a la orden dada.

å El juego del dado donde cada cara del dado tendrá una orden específica de acuerdo a la posición del niño para inferir el parque de la diferencia entre las actividades realizadas.

å Juego de aire, tierra, sol donde cada uno tiene un espacio estratégico como ej.: aire dos pases a la izquierda.

å Visita a una casa vive un niño para que él construya verbalmente el camino de ida y regreso de la casa a la escuela y viceversa, practicando la orientación espacial.

å Cada instrumento se desarrolla en forma práctica para luego plasmar la actividad en el instrumento escrito.

Los instrumentos prácticos se ejecutaran con el padre de familia; para que el niño desarrolle los procesos mentales de percibir, analizar, aumentar el vocabulario, sintetizar, relacionar conceptos y realice representaciones mentales.

å Tomar como referencia expresiones gestuales (feliz, triste, bravo-admiración) detrás de ellas se ubica otros objetos para que el niño realice o inferencias elevadas.

å Rasgo papel y lo pego al lado derecho del árbol que aparece en la guía.

La misma actividad se realizará con plastilina, punzado, bolitas, del papel dando orientaciones de arriba, abajo, adelante – atrás.

å Frente al espejo el niño ubica su direccionalidad y trascienda de lo que reflejo el espejo.

å A través del baile del lobo observaré el movimiento del niño que lo indica la música.

å Todas las estrategias tendrá su respectivo mapa cognitivo.









BIBLIOGRAFÍA



LAUCHLAN F. Elliott (2001) the Psychological assesment of Learning Potential Bristish journal of educational.

Feuerstein R. (1980) instrumental Enrichment Geuhiew, III Foresman and company.

Nickerson R.S. perkins D.N. G Smith E. 1990. enseñar a pensar Barcelona MEC 191 Stemberh R y Grigorenka E. L (2003) evaluación dinámica. Barcelona Santillana.

Tebar Belmonte (2002) el perfil del profesor mediador Madrid Santillana.

ESP. En pedagogía para el desarrollo de la inteligencia L.P.A.D. un momento dejar de pensar.

VIGOTSKY, Lev. 1988 Desarrollo procesos psicológicos superiores “Barcelona Editorial Grijalbo”.

CASTAGNINO, Raúl (1971): El Análisis Literario. Buenos Aires. Nova. P. 31.

CASTAGNINO, Raúl. (1987): El Análisis Literario. Buenos Aires. Edición Revisada.

CUARTES, Annd. (1995): The Story and Its Writer. Boston. Bedford Delgado Torres, Angel (2000): Aproximación a una Lectura Crítica y Semiótica de la Lectura. Centro Publicaciones Universidad de Pamplona.

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Valoración del Arte Literario. Unimedios. U. P. pp. 87-9.


Que lleva cada componente en un proyecto

Indicaciones para tener en cuenta al elaborar el proyecto investigativo.

Por: Algar.

Indudablemente existen muchas teorías dedicadas a la metodología de la investigación y cada entidad tiene sus propios conceptos para crear las expectativas a sus estudiantes, cada asesor se ciñe a algunos, y creo que vale la pena aportar a que nuestros compañeros maestros fortalezcan sus capacidades investigativas clarificando y precisando los distintos conceptos que el proyecto acumula.
Para desarrollar el proyecto de grado las orientaciones dadas advierten:

1. El trabajo de grado será orientado a una investigación formativa en el cual se van a detectar problemas cognitivos.
2. Se aplicarán principios de la psicología cognitiva con el fin de modificar la situación problemica.
3. Sistematización de los resultados obtenidos.
4. Proyección de la continuidad del proceso iniciado

Puesto que se ha venido desarrollado un proceso y llega el momento de considerar los componentes que deben dar cuenta del documento final, tratare de aportar los criterios para redactarlo de modo que haya claridad al afrontar cada componente por parte de los interesados.

1. EL TITULO
· Es la presentación sintética y significativa del trabajo.
· Este debe recoger en una frase corta lo esencial del problema (entre 15 a 17 palabras máximo), su objetivo general y la entidad donde se realiza.
· Se puede redactar de manera descriptiva formal o informal. (Opcionalmente puede estar compuesto por título y subtítulos, pero con frases cortas).
· Debe ser coherente con el planteamiento del problema, el objetivo general

2. INTRODUCCIÓN
1. Debe ubicar al lector y darle una idea general del trabajo, esta debe ser llamativa y suficiente acerca del asunto propuesto.
2. Debe resaltar la importancia del tema de investigación, hablar del proceso vivido, describir los contenidos generales del trabajo.
Nota: Se acostumbra a escribir después del proceso, al final, cuando quien investiga tiene la visión general o panorámica y crítica de su propia experiencia. Puede ser redactada de diversas maneras (reflexiva temática, cronológica o experiencial; etc.).


3. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Debe recoger la caracterización del problema en su complejidad, esto es:
· La descripción de sus características en la población estudiada.
· El análisis de los diversos factores que intervienen en la situación problemica. (externos, internos, generales y/o específicos, sociológicos, psicológicos, geográficos, económicos,… etc).
· El Análisis debe ser sustentado en datos contextuales cuantitativos o cualitativos (anteriores y/o aportados por la propia investigación). Puede redactarse siguiendo los conceptos o esquemas propuestos por diversos autores, según sean más apropiados (mapas conceptuales, cuadros, esquemas, graficas).
· Con base en la descripción detallada del problema se pasa a la formulación del problema.
· La formulación se hace a manera de una afirmación o pregunta corta en al cual se sintetiza el eje problemático de la investigación y la alternativa que se propone frente al mismo.

4. DEFINICIÓN DE OBJETIVOS.


· General:
· Es la intencionalidad cualitativa o el propósito global, de fondo o a largo plazo que se pretende conseguir con base en la investigación.
· Por consiguiente debe ser uno solo, pues va en coherencia y/o como respuesta al eje problemático y se relaciona mutuamente con el título.


· Específicos:
· Concretan los aspectos pertinentes o las dimensiones en los cuales se descompone o se desglosa la búsqueda de comprensión del problema y la construcción del objetivo general.
· Se concretan en estrategias o conjuntos de acciones que canalizan fines particulares referidos a los componentes mencionados.
· Se pueden organizar de manera temática, cronológica y/o ascendente, partiendo de los que buscan comprender la problemática hacia los que pretenden avanzar propositivamente en la resolución y/o mejoramiento de la misma. Pueden ser varios (no menos de 4 , no más de 7 en promedio).


5. JUSTIFICACIÓN
· Se refiere básicamente a las motivaciones subjetivas y objetivas del grupo investigador en su contexto.
· Recoge su posible aporte y pertinencia dentro del campo científico escogido (Psicología cognitiva) como también para la comunidad educativa sujeto a la propuesta.
· No se debe confundir con el marco teórico o legal aunque haga referencia a algunos aspectos en este sentido.


6. ANTECEDENTES.
· Incluye en dos sentidos, los aspectos pertinentes del tema –problema escogido.
· A) Histórico y bibliográfico: las manifestaciones anteriores de la problemática y su evolución inmediata en el contexto local, como la presentación resumida de los principales aportes hechos por autores o investigadores (Nacionales, Internacionales y Locales.), que han trabajado el tema en cuestión (Al estilo de una pequeña reseña bibliográfica de textos, monografías, proyectos similares más recientes).


7. MARCOS DE REFERENCIA.


· MARCO HISTORICO
· Contextualización del problema en sus aspectos: históricos, geográficos, sociales y/o culturales, de acuerdo con las características de la comunidad local donde se desarrolla el proyecto.
· Es una contextualización y complementación de lo presentado en el planteamiento del problema y los antecedentes.
· No debe pretender ser una monografía dentro del proyecto, como tampoco una enumeración inconexa de aspectos no relevantes.



· MARCOS TEÓRICO Y CONCEPTUAL
· Teórico: Es el desarrollo de los conceptos(o concepciones) de los autores presentados en los antecedentes (u otros autores) con relación a los temas propios relacionados con el asunto o problema.
· Son los conceptos centrales, pertinentes o más significativos para la comprensión y estructuración de la problemática y sus alternativas (para nuestro caso educación, pedagogía, psicología cognitiva, desarrollo de competencias, didáctica, etc…)
· La referencia a cada uno de ellos debe hacerse con comillas, - ya se trate de párrafos cortos o largos- citando la fuente explícitamente dentro de la redacción, al comienzo de su presentación o al final con la numeración y sus respectivos pies de páginas.
· Conceptual: Es la apropiación que el grupo investigador hace de los anteriores, agregando a estos su punto de vista, su análisis, crítica o aplicabilidad al campo en cuestión.
· Pueden ir unidos o separados, de acurdo con el nivel de manejo, estilo y la opción de los investigadores.


· Marco Legal: Constituye la revisión reflexiva y crítica de las leyes. Decretos, disposiciones nacionales, regionales (departamentales), incluso locales (municipales), y de los aspectos pertinentes del Proyecto Educativo Institucional, como los demás aspectos específicamente legales que sustentan y se relaciona directamente con la problemática presentada.
· No debe ser una enumeración inconexa de citas legales, sino una apropiación reflexiva y aplicativa en concordancia con los conceptos planteados en el marco teórico y conceptual.